УДК 37.013.73
Мухіна І.Г. (канд. іст. наук, Харківський інститут фінансі)
Ідеологічні та ціннісні складники становлення радянського освітньо-культурного простору
У статті розглядаються альтернативні підходи щодо пошуків шляхів та напрямів розвитку радянської освіти і культури, виховання людини нової формації у 20-поч.30-х рр. ХХ ст. Розкривається вплив ідеологічних установок радянської влади та характер дискусій освітян та представників культури щодо ціннісних орієнтирів, сутності та змісту освітньо-культурних процесів.
Ключові слова: освітньо-культурний простір, педагогіка, педологія, нова людина, соціогенетики, біогенетики, ідеологія
Мухина И.Г. Идеологические и ценностные составляющие становления советского культурно-образовательного пространства
В статье рассматриваются альтернативные подходы по поиску путей и направлений развития советского образования и культуры, воспитания человека новой формации в 20-нач. 30-х гг. ХХ ст. Раскрывается влияние идеологических установок советской власти и характер дискуссий представителей образования и культуры по определению ценностных ориентиров, сущности и содержания культурно-образовательных процес сов
Ключевые слова: культурно-образовательное пространство, педагогика, педология, новый человек, социогенетики, биогенетики, идеология
Mukhina I. G. Ideological and axiological basis of formation of the soviet cultural and educational space
In the article alternative approaches to the ways and directions of development of the soviet education, culture and upbringing of a man of new formation in the 20es and the beginning of the 30es of the ХХ century are regarded. The influence of ideological sets of the soviet power and the character of discussions of specialists in education and culture on axiological orientations, the essence and content of the cultural and educational processes are discovered
Key words: cultural-education’s space, pedagogics, pedologics, new man, sociogenetics, biogenetics, ideology
Постановка проблеми. Суспільство при переході від однієї суспільно-економічної формації до іншої обов’язково потребує кардинальних змін в духовній та культурній сфері, переосмислення та використання набутого досвіду попередніх поколінь, пошуку нових підходів до виховання людини, здатної жити і реалізовувати себе в нових умовах. При аналізі особливостей переходу від буржуазного суспільства до соціалістичного досить цікавим є радянський досвід освітньо-культурних перетворень, через призму яких ми можемо побачити основне коло суспільних ціннісних орієнтирів, що були сформовані під впливом ідеологічних установок та соціальних трансформацій.
Аналіз сучасних досліджень. Осмисленням ціннісних та ідеологічних складників розвитку радянської освіти й культури займалися у 20-30-х рр. теоретики Н.К. Крупська, А.С. Макаренко, В.І. Ленін, А. Богданов, І.Н. Шпільрейн тощо [3-6,8]. У 90-х рр. Ф.А.Фрадкін. О.В. Сухомлинська та ін. розглянули значення теоретичних дискусій щодо розвитку радянської освіти й науки у перехідний період [2,7]. Але, на жаль, відсутні комплексні праці, в яких було б розкрито вплив ідеології на ціннісні орієнтири та змістову наповненість радянського освітньо-культурного простору в період його становлення. Виходячи з цього метою статті є аналіз альтернативних підходів щодо пошуків шляхів та напрямів розвитку та становлення радянського освітньо-культурного простору.
Основні результати дослідження. Внаслідок революційних подій 1917 р. було знищено політичне і соціально-економічне підгрунтя буржуазного суспільства, як старого «світу насилля». В цих революційних перетвореннях освіта й культура стали одними з основних ланок, де розгорнулася боротьба зі старими «пережитками» минулого. А. Луначарський, визначаючи пріоритетні завдання по створенню освітньо-культурного простору, чітко розмежував поняття навчання і освіти. Так, навчанням він вважав передавання готових знань вчителем до учня, а освітою – постійний творчий процес, який триває все життя, формує особистість, збагачує її й удосконалює. Але, на його думку, дійсну освіту не можуть надати ані держава, ані інтелігенція. Навіть школа, книга, музей, театр можуть бути лише помічниками в освітньому процесі. Саме народні маси повинні самостійно, свідомо чи несвідомо виробляти нову культуру, формувати світлий, «пронизаний класовою трудовою думкою світогляд». Як перший нарком просвіти, А. Луначарський ставить завдання – всім робітникам, селянам та іншим трудящим масам активно приєднатися до культурно-просвітницької діяльності, яка набуває рис «культурної революції» [1, с.299-303 ].
На початку 20-х рр. частина освітян пропагувала принципи трудової школи західноєвропейських та американських зразків й так зване «вільне виховання», що передбачало необмежений фізичний і психічний розвиток особистості, базувалося на теоріях саморозвитку, самоорганізації та індивідуальній творчості людини [2,с.35.] Але в умовах встановлення диктатури пролетаріату європейські теорії виховання особистості, які враховували індивідуальність особистості і свободу вибору, не відповідали потребам соціалістичного суспільства, з жорстко регламентованими цінностями пролетарської, пізніше соціалістичної культури. Тому теорії, що пропагували буржуазні цінності, досить швидко були замінені соціалістичною моделлю виховання, етики і моралі. Але саме в цей період розгортаються теоретичні дискусії, в яких відбивається прагнення наукової інтелігенції відшукати напрями та зміст революційних перетворень в сфері освіти та культури, альтернативні підходи до зміни ментальності суспільства у відповідності з новою державною ідеологією, визначити роль вчителя і учня як суб’єктів навчально-виховного процесу. Осмислюючи роль класової самосвідомості, як форми ідеології та основи комуністичного виховання, теоретик Пролеткульту А. Богданов вважав, що саме організаційна функція ідеології полягає у вихованні та організації колективу з людських одиниць, як певного матеріалу. На його думку, не тільки навчання але й мистецтво, як виховний засіб, є знаряддям організації колективу [3, с.57].
Н.К. Крупська, визначаючи головні риси радянського педагога, як суб’єкта навчально-виховного процесу, стверджувала, що вчитель повинен не тільки добре знати свій предмет та науку, яку він викладає, але й розуміти її суть, сучасний розвиток, зв’язок з іншими науками та суспільними відносинами, розуміти її питому вагу в житті і суспільній практиці. Не зважаючи на сильний прес ідеологічних установок, на початку 30-х рр., Н.К. Крупська приходить до висновку, що штучна культурна і політична ізоляція від світу не надає, на жаль, змогу створити такий радянський освітньо-культурний простір, який би відповідав вимогам формування освіченої, гармонійно розвиненої особистості [4,т.3,с.639-641]. А.С. Макаренко. відкинув теорії щодо вчителя-одинака, який володіє певними якостями, талантами та здібностями, необхідними для виховного процесу. Осмислюючи проблему виховання цілого покоління, він звернув увагу не стільки на окремого вихователя, скільки на єдину учительку армію, єдине радянське педагогічне співтовариство, від яких залежить кінцевий результат формування «нової людини» [5, с. 488-504].
Ідеологічними передумовами розвитку радянської освіти й культури стали зростання свідомості та підняття ролі міжнародного пролетаріату у світовій соціалістичній революції; формування пролетарської ідеології та встановлення диктатури робітничого класу. Основним змістом культурно-просвітницької роботи стала організація політичної самоосвіти, політична пропаганда та проведення пролетарських свят, гуртків, конференцій з чітко визначеною ідеологічною спрямованістю тощо. На початку 30-х рр. посилюється суцільна політизація та ідеологізація освіти, культури та інформаційного простору, знищуються паростки будь-якого плюралізму в осмисленні змісту, напряму та ідейності культурних перетворень. Перед культурою та освітою були поставлені основні ключові завдання – виховати «нову людину», яка має оптимістичний погляд на майбутнє, володіє навичками колективної праці, неухильно захищає інтереси соціалізму від ворожих посягань, віддана ідеям правлячої партії. Людина повинна була усвідомлювати себе будівником щасливого, справедливого суспільства, відчувати себе свідомим інтернаціоналістом, готовим прийти на допомогу світовому пролетаріату, що бореться з деспотією буржуазного суспільства. Особисте життя людини розглядається як невід’ємне від суспільного життя, як аргумент відданості справі комунізму [4,Т.5,С.112]. В.І. Ленін неодноразово підкреслював, що через освіту і виховання молоде покоління повинно чітко засвоїти, що потрібно вести непримиренну боротьбу з тими, хто не хоче враховувати точку зору більшовиків-комуністів і нехтує партійними рішеннями, досвідом робітничого руху в Росії, побудованому на єдності більшості та одностайності [6, т.25, с.205]. Таким чином, у свідомості людини формувалося негативне відношення до будь-яких проявів інакомислення. Будь яке відхилення від генеральної лінії культурної політики партії та звертання до досвіду буржуазних країн сприймалися як прояви шкідливої, ворожої діяльності та диверсія. Крім того, через освітньо-культурну систему більшовицькі ідеологи прагнули виховати в людині потребу в обов’язковій суспільно-виробничій праці. Так, у 1920 р. у статті «От разрушения векового уклада к творчеству нового» В.І. Ленін пояснив значимість комуністичної праці. Насамперед, трудова діяльність повинна витравити в людині звичку вважати працю тільки повинністю, за якою надається певне грошове винагородження, та виховати комуністичну дисципліну. По-друге, саме через працю у свідомості людини повинно бути закладено правило: всі за одного, один за всіх [6, т.41, с.108]. Ці постулати лягли в основу формування нової комуністичної моралі, в якій особисті інтереси підпорядковані суспільним, виробляється усвідомлена дисципліна борця і будівника комунізму.
Прорахунки у створенні дієвого культурно-освітнього механізму в багатьох моментах покладалися на радянських педологів, які протягом 20-х- поч. 30-х рр. мали зверхність та контроль над педагогічною сферою. У 1936 р. вийшла постанова ЦК ВКП(б) « О педологических извращениях в системе Наркомпросов», що стала сигналом для знищення педологічних центрів в системі освіти. Педологи були звинувачені у спробі насадити буржуазні ідеї у радянську педологію та педагогіку. У 1937 р. понад 300 працівників просвіти разом з наркомом А.С. Бубновим та його заступниками, велика група вчених-педологів були заарештовані і ув’язнені. Було проголошено, що буржуазна педологія ґрунтується на філософському ідеалізмі і неспроможна дати істинні наукові знання про дитину. У зв’язку з тим, що буржуазна педологія має реакційний, буржуазно-класовий характер, вона не може бути використана в радянській освіті [ 7, с.4-5 ].
Але виникнення педології в радянській освітній системі не було випадковим. Ще на початку ХХ ст. перші педологічні дослідження почали проводити російські вчені Н.Є. Румянцев, А.П. Нечаєв, Г.І. Россолімо, А.Ф. Лазурський, В.П. Кащенко тощо. Їхніми зусиллями був розроблений індивідуальний підхід до виховання особистості, створена типологія особистості та обґрунтовані суб’єктно-об’єктні відносини учасників виховного процесу. В другій половині 20-х рр. від педологів та педагогів почали вимагати використання класового підходу до виховного процесу, абсурдних доведень того, що «пролетарська дитина» краще й вище дітей з інших соціальних груп. Крім того, не всі радянські педологи займалися проблемами, що цікавили піонерів російської педології. Своєрідну позицію зайняли рефлексологи І.А. Арямов, А.А. Дернов-Ярмоленко, Ю.П. Фролов та ін., які ототожнили дитину з машиною, яка діє, як автомат, та реагує на зовнішнє середовище. Рефлексологи захопилися дослідженнями фізіології вищої нервової діяльності, повністю не враховуючи особливості розвитку дитини як особистості [7, с.14 ]. В рамках педології виникла й біогенетична концепція розвитку дитини, яка була обгрунтована відомим психологом і педагогом П.П. Блонським. Біогенетики вважали, що дитина у своєму онтогенетичному розвитку повторює основні стадії біологічної еволюції та етапи культурно-історичного розвитку людства. Так, відчуженість та похмурість – це відбиток середньовічних відносин між людьми, а енергійність, розкутість та індивідуалізм – це риси Нового часу. Але ця своєрідна наукова теорія вступила у протиріччя з політико-ідеологічними установками більшовицької партії, в яких пропагувалося прагнення влади привести народи до соціалізму, обминаючи певні історичні етапи розвитку суспільства ( наприклад, народам Кавказу перейти від феодалізму до соціалізму, обминаючи капіталістичну фазу). Опонентами біогенетиків стали соціогенетики С.С. Моложавий, А.С. Залужний, А.Б. Залкінд та ін., які акцентували увагу на визначній ролі зовнішніх факторів у вихованні та формуванні особистості. У своїх теоріях вчені запевняли, що дитина на 90% є продуктом впливу середовища і на 10% його поведінка визначається інстинктами. Перебільшуючи значення середовища у виховному процесі, соціогенетики намагалися науково обґрунтувати «відмирання» школи як виховного закладу, тим самим принижуючи роль виховання в процесі формування дитини, а педологію визначили як непотрібну науку [7, с.14 ].
Теоретичні дискусії щодо змісту і напрямів розвитку радянської освіти і виховання продовжилися на першому з’їзді педологів, що відбувся в грудні 1927- січні 1928 рр. у Москві. Основні проблеми, які розглядалися освітянами, стосувалися елементів змістового наповнення освітньо-культурного простору, що надасть змогу створити сприятливі умови для освіти і виховання, профорієнтації молодого покоління. Дискусії торкнулися питань реакції глядачів на репертуар кіно і театрів, ефективності радіопередач, методик щодо вивчення особистості тощо. Основними гаслами з’їзду стали «Витіснити знахарство і дилетантство з виховної роботи з масами» та «Марксизм-ленінізм – фундамент педології». Ряд партійних діячів, зокрема М.І. Бухарін схвально відносився до педології, визначаючи, що саме вона повинна допомогти радянській педагогіці стати істинною наукою. На його думку, тільки за допомогою педології на місце тривіальних загальних міркувань про виховання прийдуть теоретичні положення про закони розвитку особистості [7, с.24]. Але в умовах ізоляції від західної науки в радянській педології все більше почали виникати елементи сектантства, а експерименти над дітьми за допомогою використання середньостатистичних штампів нормального (або патологічного) розвитку, без врахування індивідуальних особливостей дитини, приводив до серйозних негативних ухилів. Так, з точки зору біосоціальних факторів експериментатори намагалися довести спадкову і соціальну обумовленість неуспішності учнів, окремих дефектів їхньої поведінки, негативних впливів соціального середовища, патологічних відхилень школяра та його сім’ї. По суті педологами була створена потужна, безконтрольна система варварської перевірки інтелектуального розвитку дітей, починаючи з 6-7 років. Задавання дітям стандартних, «казуїстичних» запитань, без врахування індивідуальних особливостей, суми знань, кругозору зводилося до визначення так званого педологічного віку та ступені інтелектуальної відсталості. Для дослідження реакцій дітей на конкретні складні ситуації використовувався так званий метод колізій, коли дуже часто задавалися питання провокаційного характеру з набором відповідей, які повинен вибрати учень. Так, наприклад, на запитання «Хто такий Сталін?» дитині пропонувалися відповіді: анархіст, комуніст, меншовик, есер. [8, с.130-131]. Звичайно, подібні експерименти з політичним підтекстом, які проводилися з школярами, наносили велику шкоду психіці дитини. Результатом подібних обстежень стало виникнення мережі спецшкіл, шкіл для важких, інтелектуально-відсталих дітей та психоневротиків, які невпинно поповнювалися новими групами учнів. Необґрунтоване навішування ярликів неповноцінності на учнів та штучна, безконтрольна ізоляція їх від загальних шкільних закладів, викликало незадоволення населення. Досить скоро метод колізій був засуджений і заборонений постановою комісії ЦК ВКП(б), як метод, що формує в дитині шкідливу ідеологію.
На початку 30-х рр. у сфері освіти та науки розгорнулася філософська дискусія про методологічні основи наукового пізнання. Була засуджена група філософів на чолі з головним редактором журналу «Под знаменем марксизма» А.М. Деборіним. Їх звинуватили у підміні діалектики теорією розвитку, в недооцінці класового підходу в аналізі соціальних явищ, у неправильному вирішенні проблем зв’язку теорії з практикою. В цілому філософи були названі «меньшевистсвующими идеалистами», що черпають свої ідеї з механістичної та еклектичної теорії Л.Троцького, А. Богданова, М. Бухаріна.
Висновки. Таким чином, на поч. 30-х рр. в культурно-освітній сфері в повній мірі відбивалася боротьба з усіма проявами плюралізму та інакомислення, що, за думкою влади, розхитувало і дестабілізувало штучно створену соціальну систему. Педологія заборонена як джерело антимарксистських течій, в яких проявлялися біологізм, механіцизм, еклектизм, аполітизм, некритичне застосування буржуазних методів дослідження особистості, оперування псевдомарксистськими поняттями, що створювали ілюзію науковості. Ідеологізація культури, освіти й науки стала кінцевим безповоротним пунктом до остаточного відкидання будь-якого буржуазного досвіду навчання і виховання молодого покоління і заборони його впровадження в радянську освітньо-культурну сферу.
Література
1.Рид Джон. Десять дней, которые потрясли мир/ Д. Рид. – М.: Госполитиздат, 1957.– С.299-303.
2. О.В. Сухомлинська. Цінності в історії розвитку школи в Україні //Цінності освіти і виховання: науково-методичний збірник/ О.В. Сухомлинська. – К., 1997. – 224 с.
3. Богданов А. Вопросы социализма/ А. Богданов. – М.: Книгоиздательство писателей в Москве, 1918. – С.57.
4. Крупская Н.К. Пед. сочинения в 10 томах. – М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1959.
5. Макаренко А.С. Сочинения / А.С. Макаренко. – М.: Изд-во Акад. пед. наук,, 1956. – Т. IV. – С. 488.
6. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. – М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1965. – Т.25. – С. 205.
7. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность/ Ф.А. Фрадкин. – М.: Знание, 1991. – 79 с.
8. Шпильрейн И.Н. Язык красноармейца/ И.Н. Шпильрейн. – М.-Л., 1928. – С.130-131.
© Мухіна І.Г., 2010