УДК 37.013.73                                                                               

 

П.В. Матвієнко (к-т філос. наук, Харків)

 

ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМИН ФІЛОСОФІЇ ТА ОСВІТИ У СВІТОВОМУ ТА УКРАЇНСЬКОМУ КОНТЕКСТІ

Проблеми викладання мають генетичну спорідненість із застосуванням філософського дискурсу (проблемами філософії як способу мислення) у контексті сучасного інформаційного світу. Тому засвоєння філософської культури є важливим фактором усвідомлення набутого знання. А це стає запорукою якості освіти.

Ключові слова: освітній простір, інформаційний світ.

 

П.В. Матвиенко Проблемы взаимоотношений философии и образовния в мировом и украинском контексте

Проблемы преподавания имеют генетическое сродство с применением философского дискурса (проблемами философии как способа мышления) в контексте современного информационного мира. Поэтому усвоение философской культуры является важным фактором осознания приобретенного знания. А это является залогом качества образования.

Ключевые слова: образовательное пространство, информационный мир.

 

P.V. Matviienko Problems of interrelations of philosophy and education in a world and in an Ukrainian context

Teaching problems have genetic affinity with philosophical discourse application (philosophy problems as way of thinking) in a context of the modern information world. Therefore mastering of philosophical culture is the important factor of comprehension of the acquired knowledge. And it is pledge of the education quality.

Keywords: educational space, informational world.

 

Значення та місце філософії у зростанні інтелектуального потенціалу людства, зокрема, освіти,  визнається на вищому рівні всесвітньої спільноти, про що у передмові до виданні ЮНЕСКО «Філософія. Школа свободи» говорить заступник Генерального директора ЮНЕСКО з соціальних та гуманітарних наук П’єр Сане (Pierre Sané) [1;с. xi] : “Будучи основною дисципліною в суспільних і гуманітарних науках, філософія знаходить своє місце в перехресті розвитку людей, оскільки лежить поза одним тільки знанням. Питання філософії це, безперечно, питання «знання, як бути». Філософія є  водночас, і мистецтво знання, і мистецтво навчання”.

Але успішність викладання філософії, яка є важливим чинником вільного мислення, може бути забезпечена лише в умовах академічної свободи, що також відзначається у офіційних документах ЮНЕСКО. Так, у матеріалах конференції цієї організації, що відбулася у Манілі у травні 2009 р. Було наголошено, що для філософії, щоб бути справжньою «агорою» для суспільних дебатів, в університеті повинна бути гарантована академічна свобода. Щоправда, це забезпечується далеко не завжди і не всюди. Проблема багатьох країнах миру полягає в тому, щоб добитися адекватної концепції зв'язків, поєднуючи філософію, політику й академічну свободу. Часто буває, що навчання філософії політично орієнтується, і в такий спосіб перетворюється в ідеологію. Небезпека виникає, коли політичні режими або системи вимагають права накласти вимоги покори, навіть політичної відданості, на викладачів-дослідників та студентів. Політичне обмеження також стосується заборон,  які усе ще при багатьох обставинах включаються у навчання з певних предметів, до навчальних програм, відбувається заборона академічних теорій, які розглядаються як такі, що суперечать етичним принципам, що підтримуються державами. Це накладає на дослідників  обмеження філософської ортодоксальності. Це - лише деякі з гіпотетичних ситуацій, з якими можуть, зіштовхуватися академічна спільнота й студенти, особливо коли їхня область, філософія. Існує також більше тонка форма тиску на вчителів і студентів. Цей тиск викликаний політичним кліматом, установленим у межах академічної спільноти, приймаючи форму самоцензури з боку членів цього співтовариства, особливо в умовах політичної зацікавленості стосовно спірних предметів [2; с. 49-50][1].

Але, попри позитивну філософську зорієнтованість ЮНЕСКО, західні дослідники відзначають ряд проблем, пов’язаних з філософією, її значенням, і, зокрема, зв’язку з освітою. І це, незважаючи на той факт, що прагматистська філософія (В. Джеймс, Дж. Д’юї) фактично визначила сучасний вектор розвитку американської філософії.

Так, сучасний професор з філософії освіти  (Шеффілд, Велика Британія) Вілфрід Карр аналізує феномен відірваності філософії та освіти, попри інтегративну функцію синтетичної дисципліни «філософія освіти» [3]. Є дві причини, зазначає В. Карр, через які філософія та освіта ізольовані одна від іншої. Перша полягає у тому, що ефективні для практики освітянські рішення рідко відповідають канонам раціональності у термінах, у яких наводяться філософські аргументи. Разом з тим рішення, прийняті в освітянській галузі та проваджувана політика рідко відповідають прийнятим у філософії безособовим принципам раціональності (прагнення істини, цілісності, повага до доведень) через те, що зазнають ірраціональних впливів, таких як політична доцільність, інтереси та вказівки влади [3;с. 35].

Друга причина того, що освіта відмежовує себе від філософії, полягає у тому, що філософський дискурс не може стати частиною освітнього. Серед питань, якими філософський дискурс відмежовується від освітнього – суттєві філософські питання про фундаментальні цілі та цінності, які мають складати інтелектуальний базис сучасної освітньої політики та практики. Це не означає того, що відповіді на ці питання не можуть бути дані за визначенням. Річ у тім, що освітній дискурс не є нейтральним. І резони, чому одні освітні цінності підтримуються, а інші маргіналізуються є прихованим.

У сучасному Західному світі є дві сфери професійної діяльності, пов’язані з розв’язанням освітніх проблем, які стоять по різний бік у професійних дебатах. З одного – невелика академічна спільнота освітніх філософів, члени якої дотримуються раціональних критеріїв при розв’язанні освітніх проблем. Але їхні аргументи та висновки мають малий практичний ефект. По інший бік – розгалужена група політиків, політикомейкерів, викладачів та інших професіоналів освіти, які роблять та впроваджують ефективні рішення шляхом, який не має строгого обґрунтування і де відсутня системна рефлексія з філософської точки зору.

В. Карр розглядає історію розвитку інституалізації філософської рефлексії освіти. Так, з початку XX ст. у британських університетах було поширене сприйняття досліджень у галузі освіти як частину з досліджень у галузі її ж філософії та історії. У першому інституціоналізованому вислові про те, що ми зараз називаємо «філософія освіти», «освіту» розуміли як практику і «філософію освіти», розуміли як практичну дисципліну. Але згодом із зростанням кількості державних шкіл, освіта поступово стала вважатися чимось меншим за «практику», але більшим за «систему». Також набували значення технічні питання про те, як найкраще досягти привнесених ззовні цілі, поставлених державою перед освітою. У цих умовах базовими дисциплінами для побудови моделей освіти стали замість історії та філософії, логіка та природничі дисципліни[ 4;с. 41-42 ].

У першій половині XX ст. біхевіорістичні теорії навчання, науковий підхід до освітнього менеджменту та адміністрування, технічні моделі навчальних планів – все було спрямовано на забезпечення  науково верифікованого знання про те, як найефективніше досягти цілей, поставлених перед навчанням – зазначає Вільям Річардсон [5]. Таким чином, до початку 50-х років практична раціональність була змінена на технічну раціональність. А домінантні мотиви освітнього дискурсу були пристосовані до наукового духу часу. У філософії ж на той час домінували неопозитивістські мотиви: це був період розквіту аналітичної філософії. Але, хоча захисники позитивізму презентували його як філософію, яка звільняє людину від політичних та ідеологічних догм, але це не захистило його від того, що він сам перетворився на ідеологію, яку Девід Купер назвав «натуралізм» [ 6 ; с. 30-32]. Але більш прийнятним є визначення, вміщене у праці «Знання та інтерес» (1968) Ю. Габермаса: «сайентизм» (сцієнтизм) [ 7]. Сутність цієї ідеології – витримати культуру у наукових стандартах раціональності, які також є стандартами самої раціональності. Така культура виключає з сфери раціонального дискурсу усі способи мислення, які не відповідають критеріям науковості, наприклад форми практичного міркування, впроваджені у  моралі, політиці, освіті. Філософську культуру, де домінує ідеологія сайентизму, характеризує  припущення щодо того, що наукова раціональність більше не потребує підтвердження щодо стандартів, покладених у філософії. Навпаки, філософія повинна бути захищена науковими стандартами.

Таким чином, філософська культура – є те, чого слід чекати у філософії освіти, коли відносини між філософією та освітою будуть повністю встановлені та підтверджені. Такі очікування, як зазначає В. Карр були поширені у англомовних публікаціях 50-х років. Так Д.Дж. О’Коннор використовує два канонічні позитивістські тексти: А.Дж. Айера: «Мова, істина та логіка» (1946), та К.Л. «Стівенсона етика та мова» (1944), аби впровадити позитивістський підхід у дослідженнях освіти.

Такий підхід був визначальним у філософії освіти до 70-х років, коли відбувся перехід від домінування ціннісно вільного філософського аналізу до ціннісно навантаженого. На думку В.Карра, найбільшу роль тут відіграли праці Г.-Ґ. Ґадамера  Р.Дж. Бернстайна, Алсдейра Чалмерса МакІнтайра, Бернарда Артутра Овена Вильямса, Ст.Е. Тулміна, Чарльза Маргрейва Тейлора, Річарда.Б. Міллера, Марти Нуссбаум.

Отже, пройшовши шлях від аристотелівської традиції до практичної філософії, дослідницька спільнота стала перед необхідністю проводити критичний діалог між конкуруючими та суперечними традиціями філософського дослідження. В.Карр припускає, що причини для сучасного розмежування філософії та освіти й освіти від філософії можуть бути належним чином зрозумілі лише, після звільнення від нав’язаного історією уявлення про стосунки філософії та освіти.

Викладання філософії в Україні сьогодні навряд чи якісно і кількісно відповідає її сучасному місцю у системі знань та ролі і завданням у культурі. Але, як ми побачили з попереднього розгляду, викладання філософії позначене печаткою проблемності не лише в нашій державі, але й у  «далекому» зарубіжжі [1]. Наша мета – зосередитися на сутності та джерелах проблематичності викладання філософії та й споріднених дисциплін перш за все у ВНЗ України. А подальший аналіз цього питання значною мірою стосуватиметься також і філософії викладання у вищій школі у цілому, сприяючи підвищенню ефективності та якості загального освітнього процесу.

Однією з найболючіших проблем вітчизняної вищої школи і науки є значна ступінь мовної ізоляції від світової наукової громади. Річ у тому, що мешканці пострадянської України так і не спромоглися вийти за межі російськомовного інформаційного простору. При цьому успіхи України у створенні власного, україномовного інформаційного простору є дуже скромними, що особливо помітно на прикладі тих сегментів цього простору, які обслуговують спеціальні галузі діяльності. Сюди ж відноситься науковий і, зокрема, філософський сегмент.

Зрозуміло, що підготування навчальної літератури з дисциплін соцільно-гуманітарного циклу, які, на відміну від фундаментальних наук чутливо реагують на виклики сьогодення, нерозривно пов’язане з публікацією нових наукових досліджень. А після розпаду СРСР значно знизилася кількість системних досліджень сучасної західної і взагалі світової філософії. Річ у тому, що такі дослідження щедро фінансувалися на державному рівні у межах проекту критики буржуазної філософії, яка іще з ленінських часів вважалася ідеологічним підґрунтям ворожого ладу, теоретичною основою антикомунізму. Коли ж ідеологічні розбіжності між двома суспільно-політичними системами втратили актуальність, на державному рівні зникла потреба у системних дослідженнях світової філософії з метою її критики. Відтепер переклади творів західних філософів стали здійснюватися майже виключно у межах міжнародного фінансування окремих видавничих проектів. Зрозуміло, що видавали перш за все тих мислителів, яких можна з повним правом назвати класиками і творчість яких є широко відомою і добре дослідженою. А до новинок світової філософії широкий загал вітчизняних дослідників через низку суб’єктивних та об’єктивних чинників і досі немає широкого доступу.

Варто хоча б побіжно оглянути згадані чинники.

Першим з них сьогодні є замкненість в обмеженому інформаційному просторі. Як не прикро, це посилюється недостатнім рівнем володіння іноземними мовами – як більшістю громадян України у цілому, так і більшістю вітчизняних фахівців, зокрема, філософів. Зауважимо, що цей феномен інформаційно-мовної обмеженості є закономірним наслідком тривалого періоду самодостатності російськомовного інформаційного простору, в якому діють згадані фахівці. Тобто, Радянський Союз являв собою достатньо замкнену в інформаційному плані систему, яка розвивалася за власною програмою, генерувала для своїх потреб достатню кількість інформації та не мала органічної потреби у зовнішніх інформаційних потоках. Навпаки, зовнішня інформація за певними алгоритмами фільтрувалася та надходила до внутрішнього інформаційного простору вже у обробленому вигляді (зокрема, як об’єкт критики).

Сьогодні інформаційна самодостатність російськомовного інформаційного простору стає все більш ілюзорною, що пов’язано з низкою економічних, політичних та геополітичних причин. Сутність цих причин полягає у тому, що матеріальний носій російськомовного інформаційного простору – країни СНД – значно  втратили свою «потужність», особливо у порівнянні з світовою спільнотою. Водночас зникла відносно ізольована система держав «соціалістичного табору», яка в інформаційному плані також була тісно пов’язаною з російськомовним інформаційним простором. Сьогодні утворені на місці СРСР незалежні держави поставлені перед вибором: а) – реанімація замкненої системи з її інформаційною самодостатністю або б) – «підключення» до світової спільноти.

Зрозуміло, що вибір «а» потребує значно менших витрат матеріальних та нематеріальних ресурсів і в принципі може бути реалізований меншими витратами зусиль. Проте, він, через обмеження інформаційних потоків, навряд чи забезпечить сталий розвиток наукової, зокрема, філософської, думки у віддаленій перспективі. Вибір «б» зовсім не означає розриву існуючих зв’язків та виходу з наявного інформаційного середовища, як на цьому наголошують прибічники першого вибору. Він, на відміну від першого, створює передумови для кількох альтернативних варіантів. Цей вибір навпаки, у перспективі забезпечує незалежним державам стимули та умови розвитку до світових стандартів. Однак, він вимагає докладання значних інтелектуальних та організаційно-інституціональних зусиль вже сьогодні. Як свідчить перебіг сьогоднішніх соціально-політичних подій, попри низку декларацій щодо європейського вибору, Україна фактично тупцюється на роздоріжжі.

Другий чинник – недостатність уваги до філософії на рівні суспільства. Тобто, державна увага до філософії в Україні сьогодні визначається у межах можливостей бюджетного фінансування, яке тією чи іншою мірою не є достатнім за жодною з бюджетних позицій. До того ж, як вже згадувалося, філософія вже не відіграє характерної для неї у радянські часи функції «ідеологічної зброї», отже не може претендувати на пріоритетну увагу. Негайної економічної віддачі, яка б дозволила їй знаходити потужні джерела фінансування, як прикладні науки, вона також не дає. Разом із тим філософія сьогодні перебуває серед тих галузей людської діяльності, які потребують докорінної перебудови. Тут можна дозволити таку аналогію: докорінної перебудови потребує сьогодні також, наприклад, українська металургія, яка є приблизно учетверо більш енерговитратна, ніж у розвинених країнах. Тому, з огляду на порівняльну оцінку економічної значущості наукових дисциплін (зокрема й філософії) та матеріального виробництва, є досить проблематичним довести, що філософія потребує сьогодні додаткової уваги, заходів щодо підвищення її соціального статусу та матеріального становища її інституцій. У цьому випадку філософія сьогодні змушена боротися вже не за розвиток, а бодай за збереження того інституціонального становища, яке вона має на сьогодні. І це у нинішніх умовах править за додатковий аргумент проти впровадження принципових інновацій, які вимагають якщо й не матеріальних витрат, то значних витрат зусиль, психічної енергії та інших нематеріальних ресурсів.

Третій з чинників полягає у тому, що філософські по суті методи використовуються та розвиваються у руслі низки практично та теоретично орієнтованих спеціальних наук, таких як психологія, педагогіка, менеджмент, «паблік рілейшнз» тощо. Через це філософські першооснови таких методів набувають не явного, а латентного характеру, тому що їх першоджерело залишається поза рефлексією. Отже, відбувається витіснення філософії з актуального простору запитаних знань.

Четвертий чинник пов’язаний із зниженням питомої ваги та рейтингу філософської інформації у загальному інформаційному потоці, який студент отримує у вищій школі – аж до рівня неадекватного місцю та значенню філософії у світовій культурі.

Здійснивши короткий огляд проблем вітчизняної філософії та чинників, якими вони детерміновані, з урахуванням розглянутих вище проблем вітчизняної освіти, можна проаналізувати проблеми філософської освіти та викладання філософії в Україні. Хоча, як вже було показано, освіта та філософія перебувають у стані рефлексивних взаємин, та все ж кожна з галузей має свою специфіку, дещо відмінно впливаючи на проблематизацію філософської освіти так само як і на проблематику філософії освіти як міждисциплінарної програми. Тому ці проблеми коректно було б розділити на дві групи: філософсько-освітні та освітньо-філософські, у залежності від того, має проблема філософське чи освітнє коріння і тому пов’язана з проблемами власне філософії чи власне освіти. Але проблеми обох груп є взаємопов’язаними і часто мають спільне коріння, що лежить у своєрідному «метабазисі». Цим метабазисом щодо освіти і щодо філософії можуть бути соціокультурні, локальні, чи темпоральні особливості формування ситуації філософської рефлексії та процесу освіти.

У таких умовах зростає значення кросдисциплінарних та наддисциплінарних досліджень. До таких можна віднести філософську рефлексію конкретних галузей інтелектуальної діяльності, функціонування соціальних інститутів тощо. Об’єднати згадані підходи та методи такої рефлексії можна у межах такого наддисциплінарного інтелектуального явища, як Філософська культура інтерес до якої сьогодні відрождується. Сучасна увага та інтерес до дещо призабутого концепту «Філософська культура» викликана рядом причин. У XX столітті спостерігався закономірний процес диференціації і спеціалізації у різних галузях знань. Згаданий процес носив характер розгалуження, при якому під конкретні завдання виникали все нові наукові напрями, у тому числі чимало міждисциплінарних, які поєднували ряд особливостей, властивих різним між собою галузям знань.

Операційну основу «філософської культури» складають філософські підходи та методології. Субстанційною основою цього концепту є буття – за визначенням Протагора, «все, що можна відчути бо помислити». Слід зазначити, на час Протагора концепт «буття» означав універсальний синтез усього існуючого та мислимого. А от з огляду на сучасну картину світу, буття – це єдність усіх складових життєвого світу, а саме: природної, техногенної та інформаційної складової.

Отже, концепт «філософська культура» з такою субстанційною та операційною основою може стати ключовим у аналізі сучасного стану взаємин людина – світ. Характерно, що тут при сталості матеріальної складовій (світ природи та речей) спостерігається стрімке зростання нематеріального (інформаційного) компонента світу. У таких умовах роль філософської культури як інтегративного чинника пізнання цілісної картини світу, що породжує розгалужену систему зв’язків між об’єктами мислення та чуття, стає дуже значущою. І це принципово. Бо тому ж самому чуттєвому світу (набору чуттєвих даних) може відповідати більш, як один інформаційний (мисленнєвий, мовний, теоретичний тощо) відповідник.

А на основі засвоєння філософської культури вбачається можливість більш глибокого розуміння проблем та перспектив спеціальних дисциплін, адже вони виявляються вміщені не  в обмежений простір галузевого дисциплінарного знання, але співвідносяться з усією картиною світу сприйнятою та засвоєною індивідом. Таке співвіднесення означає високий ступінь розуміння суб’єктом власної відповідальності за події та процеси, до яких він виявляється залучений як через власну волю, так і через обов’язки, які він несе у силу різноманітних обставин.

Таким чином, філософію можна вважати важливою складовою освіти (як у сенсі навчання так і виховання), принаймні, через те,  що завдання освіти несуть у собі значну філософську складову. Для прикладу візьмемо таке завдання навчання як набуття та розвиток навичок класифікації, систематизації, оцінки та конструктивної критики інформації. Це, власне, філософське завдання. І воно набуває особливого значення на сучасному рівні «інформаційного потопу». Соціально-економічні процеси останніх десятиліть сприяли значному розширенню інформаційних обріїв суспільства. А саме, нестримно зростає потік нових знань, фактів, концепцій, підходів, що поширюються каналами масової комунікації, зокрема, електронними мережами. У таких умовах завдання систематизації, оцінки та конструктивної, аргументованої критики набутої інформації стає набагато складнішим, ніж завдання її пошуку та отримання. У певні історичні періоди монопольного панування деяких поглядів та теорій було доцільно обмежуватися некритичним засвоєнням інформації у точній відповідності до інституйованих норм та схем. Через це оціночно-критична складова у навчанні була просто небажаною. Єдиною припустимою критикою з боку студента у згаданих умовах тоталітаризму в культурі чи окремих її галузях могла бути лише критика думок та поглядів, альтернативних ортодоксальним. А в умовах сучасного інформаційного плюралізму та демократії ця складова навчання є важливим інструментом подолання інформаційної ентропії, спричиненої «інформаційним потопом». Вона також створює передумови для успішної реалізації другої та третьої складових, адже некритичне сприйняття та довільне тлумачення нової інформації може призвести до хаотичності у мисленні замість впорядкування цього процесу.

Література

1. Philosophy. A School of Freedom: Teaching philosophy and learning to philosophize: Status and prospectsUNESCO Publishing –2007, 279 p. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001541/154173e.pdf  2. Teaching philosophy in Asia and the Pacific 25 and 26 May 2009: Manila, the Philippines hosted the High-Level Regional Meeting on the Teaching of Philosophy in Asia and the Pacific, co-organized by the UNESCO National Commission of the Philippines and the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization –83 p. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001852/185217e.pdf  3. Carr W(ilfred) Philosophy and education // The RoutledgeFalmer Reader in Philosophy of Education Ed. by Wilfred Carr Routledge - 2005 – p: xi, 2374. Tibble, J.W. (1966) The Development of the Study of Education, in: J.W. Tibble (ed.), The Study of Education (London, Routledge &c Kegan Paul), pp. 1-28.

5. Richardson, W. Educational Studies in the United Kingdom 1940-2002, British Journal of Educational Studies, 2002, 50(1), pp. 3-56.  6. Cooper, D.E. (1998) 'Educational Philosophies and Cultures of Philosophy', in: G. Haydon (ed.), Fifty Years of Philosophy of Education (London, Institute of Education), pp. 23-40. 7. Habermas Jürgen, Erkenntnis und Interesse, –Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1968. – 364 p.

© Матвієнко П.В., 2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Його головні інтереси охоплюють діапазон філософських питань щодо природи освіти,  їх значення для шляхів, якими освітня теорія, практика й дослідження сьогодні інтерпретуються й розуміються.