Триняк М.В. – канд. пед. наук
Харківський національний педуніверситет ім. Г.С. Сковороди
ФЕНОМЕНОЛОГІЧНА ПЕРСПЕКТИВА ДОСЛІДЖЕННЯ ОСВІТНЬОГО ІНТЕРКУЛЬТУРНОГО ДІАЛОГУ ЗА УМОВ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ
У статті розглядаються можливості та перспективи феноменологічного підходу до освітнього інтеркультурного діалогу, який реалізується через екстенціональне виховання.
Ключові слова: інтеркультурність, освітній діалог, ксенологія, екстенціональне виховання.
Trinyak M. V. A phenomenological prospect of research of educational intercultural dialog is at the terms of globalization. The possibilities and prospects of the phenomenological approach to the educational intercultural dialogue which is realized through the extensional education are considered in the article. The works which were devoted to the problem of the article are analyzed as the base of the further research. The principal meaning of the try to build xenology phenomenological theory for the phenomenological research of intercultural dialogue is undertaken. The tension reasons between the One’s and the Other’s which is one of the subjects of the scientific discussion is analyzed. The try to determine a role of the Third and its importance is undertaken. The educational intercultural dialogue structure, role reality, etc are described.
Key words: interculture, educational dialogue, xenology, extensional education.
Інтеркультурний освітній діалог можна розглядати не тільки як процес комунікації, а й як конституювання інтерсуб'єктивного простору, що має важливе значення для розуміння тенденцій не тільки розвитку сучасної освіти, а також суспільства і культури у добу глобалізації. Феноменологія інтеркультурного діалогу торкається насамперед проблеми відносин між чужим і своїм, можливостей утворення синтезу "свого – чужого", обгрунтування своєрідної фундаментальної онтології інтеркультурності.
Загальнотеоретичний підхід до кола окреслених проблем міститься у працях Б. Вальденфельса, В. Кєбуладзе, С. Кошарного, Л. Сітниченко. Але саме інтеркультурний діалог, не кажучи вже про його освітній вимір, ще не був предметом феноменологічного аналізу. На нашу думку, феноме-нологічний підхід може бути плідним для більш глибокого розуміння перспектив освітнього інтеркультурного діалогу, які здебільшого розглядаються лише як експлікації емпіричного матеріалу, або ж пропонуються у вигляді нормативних теорій у марксистських та постмарксистських версіях.
Не применшуючи значущість цих теорій, зауважимо, що в них будуються моделі інтеркультурного діалогу як належного, в той час як феноменологічна настанова вимагає повернення "до самих речей". Здійснюючи спробу такого аналізу, ми пропонуємо рухатися не тільки у площині традиційної гусерлівської феноменології, а й у тих її модифікаціях, які є філософськими трансформаціями соціологічної феноменології А. Шюца та його послідовників, насамперед Т. Лукмана і П. Бергера. Це обумовлено тим, що метою інтеркультурного діалогу є конструювання нової культурної реальності, яку не можна відірвати від конструювання нової соціальної реальності.
Принципове значення для феноменологічного дослідження інтеркультурного діалогу має спроба Вальденфельса побудувати феноменологічну теорію ксенології. При цьому заслуговує на увагу його розширене тлумачення інтеркультурності. "У вже звичному позначенні інтеркультурність, – зауважує він, – звучить і гусерлівське поняття інтерсуб'єктивності, і конкретизація інтерсуб'єктивності через інтертілесність Мерло-Понті: інтерперсональний обмін розширюється до інтеркультурного обміну. Через це центрація на одному, навколо якого грунтується інше, руйнується на користь міжсфери, міжцарини, intermonade, де одне пов'язане з іншим, і кожне є тим, чим воно є, лише через зв'язок з іншим. Це між- означає не лише новий феномен, а нову організацію, або, як сказав би Гусерль, новий логос феноменів" (1, 73).
Інтеркультурний діалог є живою репрезентацією інтеркультурності. Водночас інтеркультурність є тим драматичним полем, де через здобуття досвіду Чужого породжуються нові культурні та соціальні смисли. Показово, що феноменологічний опис того, що Вальденфельс характеризує як між-, можна здійснити лише негативно. Це між- вислизає від будь-якого понятійного закріплення. На думку Вальденфельса, його "не можна ані звести до множинності окремих культур або навіть до своєї культури, ані зорієнтувати його на загальну культуру. Інтеркультурність означає більше, ніж мультикультурність у сенсі культурної множинності, а також більше, ніж транскультурність у сенсі переступання меж певних культур. Люфт між своїм і чужим світами, між своєю і чужою культурами не можна закрити, але все ж намагаються позбутися його в той чи інший спосіб" (1, 95).
Невизначеність інтеркультурності не заперечує її даності. Навпаки, ця даність якраз і підтримує напруження між Своїм та Чужим. Останнє має принципове значення для розуміння специфіки інтеркультурного діалогу. Навіть навколо визначення його формальної структури і рамкових умов не припиняють точитися суперечки. Вони зокрема торкаються ролі безособової інстанції Третього, що уможливлює підтримання симетричності діалогу. Інстанція Третього у феноменологічній ксенології принципово відрізняється від ідеально-типового конструкту ідеальної комунікативної спільноти в трансцендентальній прагматиці К.-О. Апеля та Ю. Габермаса, яка є контрфактичною. Нейтральний Третій постає як фактичність інтерсуб'єктивності і водночас є основою інтеркультурного діалогу. Вальденфельс зауважує у цьому зв'язку: "Нейтральний Третій носить титул істини, закону, совісті, інтенціонального смислу або домагання значущості. Стосунки між учасниками діалогу принципово тяжіють до симетричного зрівняння, оскільки з кожною спробою розуміння і з кожним домаганням значущості я переступаю свою власну позицію так, що Чуже не є для мене цілком чужим, а Своє не є суто своїм" (1, 100).
Потенціальна взаємозамінність перспектив є формальною передумовою будь-якого діалогу. Конституювання рольової реальності передбачає наявність Третього у діалозі. Саме латентна присутність Третього дозволяє зводити будь-який полілог до діалогу. Інстанція нейтрального Третього дозволяє мінімізувати ризики інтеркультурної комунікації. Але формальна феноменологія інтеркультурного діалогу породжує також низку питань, серед яких принципового значення набуває визначення того, чи вкладається інтеркультурний діалог у транскультурні перспективи або ж він зупиняється "біля меж власної форми життя, які хоча й можна змінити, але не можна зняти. У першому випадку за обміном Свого і Чужого стояла б форма спільності вищого ступеню, до якого вони наближаються, в іншому випадку спільним залишався б тільки обмін" (1, 101).
Спробуємо застосувати ці положення в описі структури, інтенцій та рольової реальності освітнього інтеркультурного діалогу. Насамперед слід зазначити, що на відміну від формалізованої моделі інтеркультурного діалогу її освітній варіант потребує конкретизації та уточнення. У випадку освітнього інтеркультурного діалогу спрощується завдання встановлення інтелектуального поля, яке є передумовою розгортання інтеркультурних комунікативних актів, та основними структурними елементами якого є домагання і відповідь. Але Своє, Чуже та інстанція порядку Третього в освітньому інтеркультурному діалозі конституюють реальність, яка не виходить за межі комунікативних актів і постає у вигляді багатовимірної моделі.
Інстанція нейтрального Третього в освітньому діалозі є більш авторитетною, ніж у ситуації будь-якого іншого виміру інтеркультурного діалогу. Нейтральний Третій тут стає більш активним, ніж у будь-якому іншому випадку, бо він діє як об'єктивний педагогічний розум, посилаючись на авторитет визнаного і загального. Освітній інтеркультурний діалог у даному випадку зводиться до тривіального обміну досвідом освітніх і виховних практик чи до герменевтичного експорту педагогічних ідей. Феноменологічний підхід дозволяє вийти за межі цих уявлень і описати сам процес конституювання інтегрованого освітнього простору, а також трансформацію освітніх практик, що відбуваються у процесі такого діалогу. Але найбільшим здобутком феноменологічного підходу у розгляді функціональних можливостей інтеркультурного діалогу є зосередження уваги на повсякденних ситуаціях, де тісно переплетені між собою різні форми "чужості" – внутрішня і зовнішня, структурна і логічна, нормальна і радикальна, культурна і соціальна. Особливо загострено ця ситуація відчувається у прикордонних регіонах, у місцях перехрещення етносів, у прискореній зміні постфігуративних типів культури на префігуративні (за типологією М. Мід) і навпаки (див. 2, 343–345). Саме тоді виникають "збентеження і обурення системою виховання" (3, 153), коли функціональність перетворюється на дисфункціональність і змінюється рольова реальність, наприклад, у еміграції, коли діти намагаються навчати і виховувати батьків.
Феноменологічний підхід, застосований до освітнього інтеркультурного діалогу, дозволяє розкрити значущість екстенціонального виховання, яке забезпечує можливість здійснення інтенціональних і функціонально орієнтованих виховних практик, мінімізуючи їх авторитарність. Слід зазначити, що екстенціональним вихованням у сучасній філософії освіти називають "такі процеси виховання, які відбуваються функціонально, хоча первісно були задумані як інтенціональні. Це звучить парадоксально, навіть суперечливо, але саме екстенціональне виховання не є таким, бо парадоксальність усувається через темпоралізацію, тобто через послідовне включення суперечливих речей" (4, 75). Це дозволяє зменшити ризики від зустрічі з Чужим, показати переваги і збитки, що неминуче виникають від такої зустрічі. Як слушно зауважує А. Тремль, "екстенціональне виховання... має велике значення передусім для інтеркультурної педагогіки, оскільки воно може підготувати до організованого культурного контакту. Цікаві форми екстенціонального виховання застосовуються не тільки з метою вивчення іноземних мов, але й з метою формування формальних і змістовних компетентностей, які є важливими для життя у мультикультурному світовому суспільстві" (4, 76).
Феноменологічна настанова дозволяє також по-новому інтерпретувати різні "побічні дії" у вихованні. У орієнтованій на неогегльянство гуманістичній педагогіці (Е. Шпрангер, Т. Літт) вони здебільшого розглядалися як "небажані побічні дії" (див. 5). Феноменологічна ж теорія екстенціонального виховання принципово змінює акценти. Саме тому Тремль робить висновок, що "екстенціональне виховання є педагогікою бажаних побічних дій" (4, 81).
Виховання і освіта за умов екстериторіальності глобалізаційних процесів, посилення міграції загострює проблему буттєвої укоріненості людини. Її зв'язок з батьківщиною, на думку прихильників теорії екстенціонального виховання, може відбуватися віртуально, через педагогічне конструювання "місця культурного комфорту", де людина може відпочити від перевантаження локальним і глобальним досвідом Чужого як у повсякденності, так і в інших сферах суспільного життя. Щоправда, Тремль зауважує у цьому зв'язку: "Такі педагогічно інсценовані місця "батьківщини" є безперечно конструкціями, адже поняття батьківщини повинно бути по можливості плюральним для спостерігача" (4, 263). Так звані "бажані побічні дії" покликані створювати такі конструкції.
Отже, розгляд інтеркультурного освітнього діалогу в феноменологічній перспективі дозволяє виявити нові можливості виховних практик, показати важливість візуалізації зв'язку з традицією, її просторового закріплення в глобалізованій екстериторіальності.
Література:
1. Вальденфельс Б. Топографія чужого: студії до феноменології чужого. – К.: ППС, 2002, 2004.
2. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Прогресс, 1988. – С. 343 – 345.
3. Kraft V. Erziehung zwischen Funktion und Reflexion oder: die Erziehung der Erziehungswissenschaft // Lenzen D. Hrsg. Irritationen des Erziehungssystems. – Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2004. – S. 152 – 171.
4. Treml A. Allgemeine Pedagogic. Grundlagen, Handlungsfelder und Perspektiven der Erziehung. – Stuttgart, 2000.
5. Spranger E. Das Gesetz der ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung // Braeuer G., Flitner A. Hrsg. Geist der Erziehung. – Heidelberg: Quell und Maeyer, 1969. – S. 348 – 405.
Рецензент – проф. Жеребкіна І.А.