Ковальчук В.Ю. – д-р пед. наук

Дрогобицький державний педагогічний ун-т ім. І. Франка

 

ДЕЯКІ ФІЛОСОФСЬКІ РЕФЛЕКСІЇ СТОСОВНО СУЧАСНОЇ ОСВІТИ

 

Рассматриваются актуальные проблемы развития отечественного образования в контексте трансформаций и модификаций европейской системы образования. Автор исходит из того, что по ряду позиций существующая образовательная практика не отвечает современным требованиям, а насущная необходимость ситуации в том, чтобы определиться с сущностью понятия и актуальностью самой философии образования. Обращено внимание на двойственность подхода к образованию-воспитанию. Учитывая цель воспитания, в философии воспитания существуют два основных подхода: аксиоцентризм и пайдоцентризм. Поэтому автор статьи делает попытку осмыслить влияние таковых на нынешний этап образования. В этой связи, на современном этапе необходимо дать глубокий анализ мировоззренческих, идеологических, методологических, социально-политических и общедемократических оснований процесса образования.

Ключевые слова: философия, образование, философия образования, аксиоцентризм, пайдоцентризм, модернизация, плюрализм.

 

Koval'chuk V.Yu. Some philosophical reflections in relation to modern education. The issues of the day of development of domestic education are examined in the context of transformations and modifications of the European system of education. An author comes from that on the row of positions existent educational practice does not answer modern requirements, and a vital necessity of situation is for that, determined with essence of concept and actuality of philosophy of education. Paid a regard to duality of going near education-education. Taking into account the purpose of education, there are two basic approaches in philosophy of education: aksiocentrizm and paydocentrizm. Therefore the author of the article gives it a shot to comprehend influence such on the present stage of education. In this connection, on the modern stage it is necessary to give the deep analysis of world view, ideological, methodological, socio-political and democratic grounds of process of education.

Keywords: philosophy, education, philosophy of education, aksiocentrizm, paydocentrizm, modernization, pluralism.

 

Звертаючись до актуальної проблеми модернізації і трансформації більш менш усталених сфер суспільного життя, зазначимо, що одне з центральних місць серед соціальних явищ і процесів суспільного життя посідає освіта. Саме освіта забезпечує економічний, політичний та культурний розвиток і достаток у державі, сприяє утвердженню конкурентної спроможності на світовому ринку, що очевидно на прикладі передових країн світу. Вже стало загальновизнаним положення про те, що освіта є головним чинником розвитку нарощування інтелектуального потенціалу нації, її самостійності та міжнародної конкурентно-спроможності, а також базовим чинником, що сприяє здійсненню людиною своїх громадянських, економічних і культурних прав. Освіта визначає рівень і якість розвитку економіки і праці, виступає стратегічним ресурсом функціонування державних і політичних структур, сприяє формуванню та розвитку особистості. Що особливо важливо, через систему освіти відбувається успадкування, як передових, так і консервативно-деструктивних ідей і концепцій у сфері моралі і світогляду загалом.

Останні півтора десятиліття розвитку українського суспільства, а вітчизняної освіти зокрема в контексті співпраці з європейською спільнотою проходили у складних ідейно-політичних обставинах, супроводжуваних як зваженими розмислами, так і популістською риторикою «захисників» народу і «традиційних» цінностей. Також, зважаючи на низку зовнішньоекономічних і культурних зв’язків, що супроводжують нинішній етап розвитку України, вітчизняній освіті доводиться враховувати реалії новітніх умов розвитку освіти і культури на європейському просторі. Адже і там досі триває жорстке протистояння системи цілковитої залежності сукупності знань учня від рівня педагогічного набутку вчителя і системи досить вільного засвоєння знань, що спирається на визначення і сприйняття особистісних якостей учня. Сам е на це звертає увагу в своїх працях Ян Зубелевич [див.: 2-7; 9-10].

Зазначу, що державні інституції постійно приділяють значну увагу і зацікавленість у реформуванні системи освіти в Україні, спираючись, зокрема, на те, що трансформацію й модернізацію вищої освіти слід здійснювати відповідно до положень Лісабонської угоди, положень Болонського процесу, Берлінського та Бергенського комюніке. Така реакція цілком слушна, оскільки існують певні цілеспрямовані де-юре зусилля до входження України до європейського соціально-економічного простору. А тому до аналізу філософії освіти активно долучаються філософи, педагоги, науковці і практики. Зокрема, В. Андрущенко, розмірковуючи над проблемами філософії освіти ХХІ століття, виділяє «…п’ять принципових положень, які складають концептуальну канву сучасної філософії освіти» [1, 10-11].

У цьому доробку автор має на меті поглибити дослідження сутності філософської рефлексії стосовно освіти не стільки як предмету наукового дослідження, але й як суспільно значимого феномену, враховуючи існуючий рівень дослідження світоглядно-методологічного підґрунтя трансформації вітчизняної освіти, а також особливості сучасного етапу розвитку вітчизняної освіти в контексті розвитку європейської освіти.

Довгі десятиліття педагогічна наука у нашій країні, намагаючись виконувати свою основну функцію: розвиток і поліпшення освітніх технологій, змушена була виконувати ще й суттєве ідеологічне навантаження, відстоюючи принципи марксистсько-ленінського світобачення. Відтак, у сучасних умовах, коли відбувається суттєва трансформація функцій держави, виникає нагальна потреба відповідної широкої трансформації й освітянської політики, важливою складовою якої є переосмислення змісту світоглядно-методологічної підготовки вчителя.

Освітня політика, яку проводять в Україні і яка спирається на поглиблення реформ в освіті, на модифікацію і плюралізм підходів до цієї складної і життєво невідкладної роботи, знаходить підтримку серед прогресивної частини нашого суспільства. Освіта починає усвідомлюватися суспільством як найважливіший фактор не лише технологічного та соціально-економічного розвитку, а й як запорука виживання цивілізації, як умова подолання глобальних екологічної та духовної криз.

Більшість дослідників цілком обґрунтовано вважають, що оскільки існуюча освітня практика не відповідає сучасним вимогам і не може забезпечити своєчасну й адекватну підготовку людей до майбутнього, яке стрімко наближається, необхідна її радикальна перебудова, стратегічно орієнтована на виклики ХХІ століття, тобто не просто на підвищення рівня освіченості людей, а на формування нового типу інтелекту, іншого стилю мислення, що був би пристосованим до швидкоплинних економічних, технологічних, соціальних та інформаційних змін у навколишньому світі.

Звісна річ, знаходячись під впливом старих стереотипів і упереджень, які відтворюють деякі консервативні ідеологи освіти, наша середня і вища школи могли б ще деякий час протриматись завдяки інерції, що певним чином і відбулось. Але нині все більш очевидно, що суспільні науки об’єктивно причетні до усього комплексу проблем, пов’язаних з розвитком суспільства, а тому провинні проявити здатність звертатись безпосередньо до дійсності, ставити і вирішувати завдання, що не мають готових відповідей. Власне і педагогічна наука повинна активно включатись до вирішення нагальних проблем сучасності, осмислюючи своє філософське підґрунтя.

Українська педагогічна наука може залишитись на досягнутому рівні своєї значимості, маючи належний авторитет, якщо зможе відповісти на виклики часу, допоможе усвідомити сутність дійсних змін в освіті у трикутнику: суспільство – викладач – учень (студент). На жаль, саме в освіті ми спостерігаємо постійно провалюванні реформи, потяг до адміністрування як основного методу вирішення проблем розвитку освіти, майже повна відсутність відповідей на нагальні питання, з якими на кожному кроці зіштовхується вчитель, викладач, школа і вищий навчальний заклад, дуже невизначені і неефективні форми професійної підготовки, а особливо перепідготовки кадрів тощо, примушують розглядати проблеми педагогіки крізь призму, насамперед, актуальних проблем філософії освіти. Цей важливий аспект, знову ж таки, не знаходить належної уваги, не виступає напрямком дослідницького пошуку, до якого слід долучитись педагогам, філософам, соціологам і політологам.

Цілком слушно, що на терені вітчизняної філософії освіти відбувається сплеск цікавості, з відчутним присмаком кон’юнктурщини та слідування моді, благо що є і відповідний часопис. Юні науковці, які не мають навіть трирічного досвіду викладання, популярно роз’яснюють, що таке «синергетика» у педагогічній освіті, малюють чудернацькі схеми, вчать азам національної самоідентифікації, закликають до «світоглядно-аксіологічного й телеологічного відродження України» тощо.

А між тим, слід визначити, чому проблема філософії освіти стала актуальною, чому вона потребує осмислення і переосмислення нинішніх уявлень про неї. Не усвідомивши справжніх причин, які примушують говорити про необхідність інтенсивної розробки філософії освіти, ми знову ризикуємо впасти у болото розлогого цитування і декларативних тверджень.

Нова філософія освіти потребує визнання права на свободу політичних, релігійних та світоглядних переконань як одного з фундаментальних принципів існування демократичного суспільства. Без професійного повсякденного дотримання цих принципів учитель не може бути віднесений до статусу кваліфікованих кадрів державних інституцій. А зважаючи на те, що більшість представників учительського корпусу були виховані і набували професійного досвіду за часів панування ідеології тоталітаризму, виникають певні труднощі світоглядного характеру в системі національної освіти.

Загальне визначення професійних характеристик учителя не викликає принципових заперечень: це носій доброго, вічного, справедливого, наукових знань, передового світогляду, методів і методології пізнання, методики навчання і виховання. І ще одне: вчитель – це наставник, який у сучасному динамічному суспільстві повинен навчити постійно вчитись насамперед своїм власним прикладом. Слід мати на увазі і те, що зазначені загальні характеристики можуть зазнати суттєвого впливу конкретних нормативних критеріїв тієї чи іншої політично орієнтованої доктрини, що заперечує право громадянина, а в нашому випадку – вчителя, на свободу особистих переконань.

Звернення до світогляду та світоглядно-методологічної підготовки вчителя в умовах трансформаційного суспільства має передусім той смисл, що виявлена І.Кантом суперечність між знанням властивостей дійсності, з одного боку, і цінностями як самочинно прийнятими суб’єктом основоположеннями свого ставлення до дійсності, з іншого, в умовах практичного вирішення проблеми узгодження принципу політичної нейтральності державної інституції з правом громадянина на свободу переконань і слова має фундаментальне значення. Адже саме через вчительство так чи інакше відбувається самоформування реального світогляду і подальше його “саморозповсюдження”.

Тому важливо ще й те, до якого типу навчання-виховання тяжіє вчитель. Ян Зубелевич зазначає [див.: 2], що, зважаючи на мету виховання, у філософії виховання існують два основних погляди: аксіоцентризм та пайдоцентризм. Філософія аксіоцентризму спирається на трансцендентно-общинні цінності, відводячи об’єкту виховання (дитині) другорядну роль. Навпаки, прибічники пайдоцентризму зважають у першу чергу на особистість дитини, яка і виступає у центрі виховання. Зрозуміло, що кожен із зазначених напрямів неоднорідний. Так, серед прибічників аксіоцентризму ми можемо зустріти крайніх ідеалістів, які уважають певні духовно-моральні якості первинними, незмінними і схильні утверджувати їх навіть і у досить жорсткий спосіб. Інші стоять на більш поміркованих позиціях християнських цінностей і зважають на особливості сучасного суспільного розвитку. Пайдоцентризм також неоднорідний. Є прибічники виховання дитини на поміркованих суспільно-колективних принципах. Саме серед них ми знаходимо й знаного вітчизняного педагога А.С. Макаренка. Серед прибічників крайнього пайдоцентризму Ж.-Ж. Руссо, який у своїх поглядах доходив до індивідуалістично-анархістських тверджень.

Суть справи виховання полягає і в тому, якою бачать мислителі й педагоги сутність людської природи. Для аксіоцентричного підходу характерне визнання у людини протилежних моральних схильностей до добра і зла. Звідси і визнання невідворотності долі: є люди з самого початку доброчинні і є люди погані. Тому тут переважає ідея подолання в людині злого начала. Жан-Жак Руссо – прибічник пайдоцентризму. Для нього людина загалом має добру природу, але вона тим ліпша, чим ближча за своїми якостями до природи, чим менше цивілізована.

Якщо ж подивитись на сучасне життя неупереджено, то ми можемо бачити, що ми живемо у часи «культу молодості». Дуже часто старші люди беруть приклад з молоді, зважаючи на особливості молодіжної моди: одяг, зачіски, жаргон, татуювання, пірсінг тощо.

Цілком слушно, що поширеною моделлю наукової аргументації формування професійно важливих властивостей сучасної особистості визнається піраміда змісту педагогічної діяльності. Її верхівку займає стратегічна мета освіти – всебічний та гармонійний розвиток особистості, який гарантує виховання індивідуальності. Як таку, що безпосередньо пов’язана з цією метою, маємо визнати виховну складову освітнього процесу. Нижче знаходиться інформаційно-предметний зміст педагогічної діяльності, який складається із сукупності дисциплін, конче необхідних для формування конкретного спеціаліста. Цей перелік можна наочно виявити у вигляді навчального плану, а також термінів навчання, форм контролю тощо. З інформаційно-предметним змістом педагогічної діяльності має бути безпосередньо пов’язане методичне забезпечення педагогічної діяльності, яке “озброює” кожну дисципліну навчального плану програмою, навчальним посібником або курсом лекцій, підручником, екзаменаційними білетами, тестовими завданнями тощо. Концептуалізацію цієї піраміди можна здійснити, доповнюючи її наступними термінологічними тлумаченнями. Під процесом навчання розуміємо передачу знань як їх “повторне відкриття”, формування певних навичок та умінь. Під вихованням – формування та розвиток системи цінностей, ціннісного ставлення до природи, культури, індивіда, обраного виду суспільно-корисної діяльності, самого себе. Таким чином, тлумачення піраміди, яка складається із “стратегічної мети освіти”, постає як визначення її духовного змісту.

Якщо держава і суспільство зацікавлені у тому, щоб освіта ефективно виконувала свою функцію і ефективно слугувала йому, то слід послідовно виявляти і вивчати специфічність освітньої діяльності, специфіку освітнього простору. І тоді можна говорити про те, що будь-яка теоретична концепція, що претендує на визначення перспектив розвитку вітчизняної освіти і її філософії, буде обґрунтованою, «…якщо вона відповідає трьом основним умовам: 1) всебічно враховуються реальний стан соціальних умов і досліджуваної освіти; 2) визначаються сутнісні особливості і характеристики досліджуваного об’єкта; 3) враховується специфіка розвитку об’єкта, який досліджують й аналізують на різних рівнях» [8, 114].

Отже, перш ніж продовжувати пошуки шляхів кардинального оновлення теорії педагогічної освіти, яку за певних наближень та екстраполяцій можна було б ототожнювати з філософією освіти, на сучасному етапі слід проаналізувати світоглядні, ідеологічні, методологічні, соціально-політичні та загальнодемократичні підстави цього процесу, а тільки потім приступити до видозміни педагогічної освіти. Усвідомлення необхідності видозміни діючої в країні педагогічної освіти як соціальної проблеми потребує комплексного підходу для її вирішення, а особливо поглиблення демократії та різноманітних свобод.

Не можна не звернути увагу на те, що постійне збільшення матеріальних витрат на утримання старої педагогічної системи веде до того, що хвороба не виліковується, а заганяється всередину. При цьому механізми, що сформувались, потребують усе більше і більше грошей. Тут є прямий сенс скерувати гроші на наукове дослідження та створення механізму вирішення даної проблеми, а не на підтримку функціонування хворої системи.

Специфіка сучасного етапу розвитку світової спільноти полягає у тому, що криза освіти, яка набула планетарного масштабу, стала збудником соціального потрясіння сучасного світу. Головною формою, розбіжністю соціального й освітянського процесів є розрив між суспільними ідеалами, цілями, завданнями, принципами, нормами, з одного боку, і реальною дійсністю – з другого. Це явище можна визначити як протиріччя між новим і старим, прогресивним і консервативним.

У цьому контексті можна сказати навіть більше, оскільки єдність і боротьба особистості та суспільства або індивідуального та колективного виступає як головна суперечність соціального світу, що об’єктивно визначає характер та напрямки еволюції національної системи освіти та її педагогічної складової. Якщо в основі традиційного університету лежала ідея теоретичного та експериментального осягнення природи, у центрі якої – людина, то поява техносфери означала необхідність виникнення технічних університетів, предметом яких була людина і техносфера. Сьогодні назріла потреба появи університетів третього типу, предметом якого є людина в інформаційно-техногенному світі. Ця обставина веде до нового переструктурування системи вищої школи, пошуку принципово нової педагогічної теорії та практики.

Таким чином, аналізуючи різні соціальні аспекти трансформації педагогічної освіти, що тісно вплетена у систему ринкових відносин, однією з найважливіших була і лишається проблема особистості, приналежних їй якостей, перспектив і можливостей розвитку, зважаючи на феномен атомізації суспільства, що супроводжується індивідуалізацією стратегій життя особистості.

Важливо відзначити, що освітня політика, яку проводять в Україні, і яка спирається на поглиблення реформ в освіті, на модифікацію і плюралізм підходів до цієї складної і життєво невідкладної роботи, знаходить підтримку серед прогресивної частини нашого суспільства. Освіта починає усвідомлюватися суспільством як найважливіший фактор не лише технологічного та соціально-економічного розвитку, а й як запорука виживання цивілізації, як умова подолання глобальних екологічної та духовної криз.

Таким чином, узагальнюючи проведене дослідження, можна сказати, що більшість дослідників цілком обґрунтовано вважають, що оскільки існуюча освітня практика не відповідає сучасним вимогам і не може забезпечити своєчасну й адекватну підготовку людей до майбутнього, яке стрімко наближається, необхідна її радикальна перебудова, стратегічно орієнтована на виклики ХХІ століття, тобто не просто на підвищення рівня освіченості людей, а на формування нового типу інтелекту, іншого образу та способу мислення, що був би пристосованим до швидкоплинних змін економічних, технологічних, соціальних та інформаційних реалій навколишнього світу.

Враховуючи сказане вище, великого значення набуває подальший розвиток філософії освіти як підґрунтя педагогічної науки. А тому звернення до світогляду та світоглядно-методологічної підготовки вчителя в умовах трансформаційного суспільства має передусім той сенс, що суперечність між знанням властивостей дійсності, з одного боку, і цінностями, як самочинно прийнятими суб’єктом основоположеннями свого ставлення до дійсності, з іншого, в умовах практичного вирішення проблеми узгодження принципу політичної нейтральності державної інституції з правом громадянина на свободу переконань і слова, має фундаментальне значення.

Другий висновок полягає в тому, що у добу надзвичайного прискорення технічного прогресу, засобів комунікації, посилення численних техногенних впливів роль особистості не применшується, але наслідки її діяльності можуть бути для багатьох фатальними, а тому слід і надалі досліджувати економіко-політичні зміни у суспільстві, зважаючи на історію педагогіки.

 

Література:

1. Андрущенко В. Філософія освіти ХХІ століття: у пошуках перспективи. // Філософія освіти. – 2006. – №6. – С. 6-12.

2. Зубелевич Ян. Современные философии воспитания // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. – Вип. № 598. – Харків-Житомир: Коло, 2003. – С. 77-80.

3. Зубелевич Ян. К вопросу о факторах, деструктивно влияющих на духовные общности (демонстрация Роберта Нисбета) // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. – Вип. № 625-1/2004. – Харків-Дрогобич: Коло, 2004. – С. 70-76.

4. Зубелевич Ян. Про фiлософію виховання Богдана Суходольского // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 2005, вип. 2. – С. 41-45.

5. Зубелевич Ян. Факторы разложения современной высокоинформатизированной западной цивилизации // Информационная культура общества и личности в ХХ веке. – Краснодар, 2006 – С. 20-23.

6. Зубелевич Ян. Філософiя виховання та антипедагогiка // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 2006, вип. 1-2. – С. 7-13.

7. Зубелевич Ян. Проводить ли подготовку учителей в Польше в духе пайдоцентризма? // Образование и культура России в изменяющимся мире. – Новосибирск: Новосибирский госуд. педагогический ун-т, 2007. – С. 304-308.

8. Турбовской Я.С. Миру образования – свою философию. // Филос. науки. – №6. – 2006. – С. 109-117.

9. Zubelewicz Jan. Filozofia wychowania: aksjocentryzm i pajdocentryzm. – Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2002. – 84 s.

10. Zubelewicz Jan. Dwie filozofie edukacji: aksjocentryzm i pajdocentryzm. – Warszawa: Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, 2003. – 169 s.

Рецензент – проф. Жеребкіна І.А.